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透过教学观念的变化看教育发展

2015年12月31日 13:06 xgb 点击:[]

作者:张海洋 [广东教育综合版 /2009年 第10期]

教育的发展变化首先是观念的变化,教育行为都是受教育者观念支配的,观念正确与否直接影响到教育行为的结果。观念的产生又与所处的客观环境关系密切。当人类进入以知识经济为特征的21世纪的时候,必须对工业经济时代的基础教育模式进行改革。2001年秋起开始了建国以来的第八次基础教育课程改革,将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。
  一、教师观的变化
  我们的教育到底需要什么样的教师?春秋战国时代的荀子认为“师者所以正礼也”,唐朝的韩愈认为“师者,所以传道受业解惑也”。两位大家的经典名言对教师职业道德和职业性质作了深刻诠释。新中国的教育受这些思想的影响,把教师比喻为蜡烛、灵魂工程师、渡船、园丁、蜜蜂等,形成了“学高为师,德高为范”的教师观。教师是崇高而又神圣的职业,需要辛勤地劳动,默默地耕耘,无私地奉献,在“照亮别人”的时候逐渐耗尽自己,坚持用自己的“一桶水”浇出一片桃李芬芳。教育的发展也会对教师提出新的要求,随着新一轮课程改革的深入推进,教师扮演的角色越来越丰富,教师的内涵有了新的拓展和延伸。
  首先,做研究型教师。教师是一份创造性的职业,需要从机械、烦琐、忙碌和低效的工作中走出来,实现由“经验型”教师向“研究型”教师的转变。教学过程就是问题不断解决和整理的过程,围绕教学问题进行研究,让教师总是保持一颗积极向上的心,时常能碰撞出思维的火花,产生新的思想,不断改善自己的工作思路和方法,提高自身的业务能力和专业素养。
  再者,做复合型教师。《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了“课程内容的组织要突破以学科为中心的模式,倡导从学生的兴趣和经验出发,结合社会、科技的发展,重组各门课程的学习内容,体现综合性”。新课程对教师的综合素质提出了更高要求,需要教师朝向复合型教师发展,无论放在哪个位子上都能闪光。教师不但要“术业有专攻”,更应该去积极地接触其他边缘学科,主动地连接社会生活,博览群书,丰富自己的学识。
  还有,做学习型教师。21世纪是一个知识经济时代,科学技术的不断更新,将改变“文盲”这一概念的传统内涵。“文盲”一词不再单纯指没有文化和知识的人,而是指不能继续学习,不能更新自己的知识和技能的人。正是在这个意义上,有人把知识经济称之为“学习经济”。“教师要给学生一杯水,自己必须要有一桶水”,在当前形势下教师只有“一桶水”是远远不够了,“问渠哪得清如许,为有源头活水来”,教师要做学习型教师,不断更新教育理念,努力做到不断完善、充实和超越,就像有一股源源不断的活水。
  二、学生观的变化
  学生观是指教育者对学生的基本看法,它支配着教育行为,决定着教育者的工作态度和工作方式。传统学生观受“绝对服从”“权威至上”和讲究“一日为师,终身为父”等教育思想的影响,忽视了人的属性,把学生视为被动的客体,是教育者管辖的对象,是装知识的容器,学生没有学习的主观能动性,学生学习的创造性受到遏止。而现代学生观把学生当作有独立人格的、发展中的、有着完整生命表现形态的生命个体,是积极的主体,是学习的主人,是正在成长着的人,教育的目的就是促进主体得到充分发展。新课程把“一切为了每一位学生的发展”作为核心理念,突出了对人的特别关注,强调了每一个学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人。
  首先,学生是发展的人。学生是处于发展过程中的人,学生的发展包括身心发展,是有规律的,而且具有巨大的发展潜能。教师需要打破“怀里抱着”式教学,要尊重学生的发展规律,给学生生命绽放的空间,让学生既能学好又能成长快乐,保证学生的身心都得到健康发展。
  再者,学生是有独特个性的人。每个学生都有自己的独特性,学生并不是单纯的抽象的学习者,而是有着丰富个性的完整的人,与成人之间存在着巨大的差异,而且每一个学生都有自身的独特性。教师要能准确把握所教学生的年龄及心理特点,尊重学生的个性差异,把这种差异视为一种财富而珍惜开发,使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。
  还有,学生是具有独立意义的人。每个学生都是独立于教师头脑之外,不依教师的意志为转移的客观存在,学生既是学习的主体,也是责权的主体。教师不能把自己的意志强加给学生,也不能在学习上采用包办的办法,要保护学生的合法权利,要让学生自己观察、分析和思考,发挥学生在学习和生活上的主体性。
  三、师生观的变化
  教学是教师与学生为了完成共同教学目标的合作过程,是教师教与学生学的和谐统一的过程,这说明了教学过程中教师与学生有着密切的关系。荀子把天、地、君、亲 、师并提,把师生关系等同于天与地、君与臣、父与子的绝对服从的关系,学生要像臣下服从君王、儿子服从父亲那样绝对服从老师,做到“师云亦云”。“师为上,生为下;师为主,生为仆;师为尊,生为卑”,古代的师道尊严在中国这块土地上有着根深蒂固的影响,在人们的思想观念中埋藏的也很深,成为制约新型的师生关系发展的最大障碍。《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出“教师在教学过程中应与学生积极互动,共同发展”,明确了师生之间应该建立朋友式的民主平等、尊师爱生、教学相长的新型师生关系。
  首先,师生之间要平等。教师要在心理上放下传统的师道尊严,在人格上坚持相互平等,为生者尊敬师长,为师者关爱学生。在教学中,打破教师权威,鼓励学生积极思考,大胆质疑。在生活中,多倾听,多交流,多从学生的角度去看问题,与学生做朋友。
  再者,师生之间要民主。教师不应该搞“家长制”,在学生面前总是“一言堂”,不管对错自己说了算,而应该多听听学生的意见,多了解一下学生的实际情况,多开展一些团队的问卷调查。只有形成了民主的氛围,才会调动学生参与自主管理的积极性,让学生做自己学习的主人。
  还有,师生之间要和谐。苏联教育家苏霍姆林斯基认为“师生之间是一种互相有好感、互相尊重的和谐关系,这将有利于教学任务的完成”。和谐师生关系应该是教师和学生在人格上是平等的、在交互活动中是民主的、在相处的氛围上是融洽的,表现在师生心理相容,心灵的互相接纳,形成师生至爱的、真挚的情感关系,其宗旨是本着学生自主性精神,使他们的人格得到充分发展。
  四、学习观的变化
  传统学习观是人类长期教育教学经验的结晶,认为学习是知识的被动接受,是从“教”到“学”的单向过程,学习方法过于单一化和程式化,学生的学习缺乏体验性。传统的学习观过分强调接受与掌握,突出表现为死记硬背,忽视了学生的发现和探究。在新一轮的课程改革中,关于学生学习方式的变革,《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”,新课程提出的学习观强调:必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升,促进学生的自主发展;必须着眼于学生的全面成长,促进学生认知、情感与技能等方面的和谐发展;必须关注学生的生活世界和学生的独特需要,促进学生有特色的发展;必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成,促进学生的可持续发展。
  首先,从关注教师的“教”转向关注学生的“学”。从关注教转向关注学,明确了教学重心要向学生的“学”转移,体现了教学中学生主动认知的重要性,说明知识学习是学生自主建构和动态生成的过程。知识不是从外界强加给学生的,而是从自身的体验来认识和感悟,在教学中教师要敢于“放手”,准确把握好自己的位子,充分调动学生的参与和探究意识,激发学生创造性思维的火花,让学习过程呈现出师生互动、生生互动的生动场面。
  再者,倡导“自主、合作和探究”学习方式。突出以“人”为核心的学习思想,通过“自主、合作和探究”学习方式得到了实现。“自主”、“合作”与“探究”三种学习方式强调的侧重点各不相同,反应了三种不同的学习价值取向:个体要“自主”,自主是合作、探究的基础、前提;整体要“合作”,合作是促进自主、探究的形式和途径;过程要“探究”,探究是自主、合作学习的目的。也可以这样理解,自主与合作是学习的形式,探究是学习的方法,三者互为一体,不可分割。
  还有,全面贯彻落实“三维”学习目标。新课程的“三维目标”指向学生全面发展,包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,使素质教育在日常教学过程中得到了落实。三维目标不是三块,是一个问题的三个方面,如同一个立方体都有长、宽、高三个维度一样,是一个整体。三者之间你中有我,我中有你,以科学为基础,以人的完善为最高目的,强调人的科学素质与人文素养的辩证统一,致力于科学知识、科学精神与人文精神的沟通和融合,实现人的理性和人性的完美结合。
  五、知识观的变化
  知识观就是对知识的性质、价值和内容等方面的看法和观点。知识观反映的是一个时代人们对知识的认识,由于人们所处的时代、社会以及个人的经验、认识能力、立场等方面各不相同,所持的知识观也会有所不同。传统知识观信奉客观主义知识观,把知识视为普遍的、外在于人的、供人汲取的真理,这种主客观分离的课程理所当然地成为惟一的知识载体。但新课程明确提出“教学内容要打破繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状,而要求课程内容与学生生活以及现代社会科技发展相联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能”。新课程的知识观属于一种建构主义知识观、后现代主义知识观和人本主义的知识观,认为知识不再具有绝对的客观性,强调直接经验对知识建构的重要性,尊重学生的情感体验,重视学生的非智力因素在知识学习中的作用。
  首先,知识与社会生活有着紧密的联系。知识经济时代的特点就是知识爆炸,新的事物更替太快,知识也就不再具有普遍性,而具有情境性,不存在绝对抽象的和普遍的知识。所以新课程下的教材不再是知识的绝对权威,也不是知识学习的唯一依据,而应该联系社会生活实际,在社会生活实际中综合运用知识解决问题。
  再者,知识学习是自主建构和生成的过程。知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西,知识的学习也不是向学生移植信息那么简单机械,而是学生的主观经验在脑海里重新建构的过程,强调学生的主动体验,注重知识的自主生成。所以,在教学中只是文本性地处理教材是不够的,应该根据学生的认知规律,对教材的内容进行加工处理。
  还有,知识学习要与人文教育紧密结合。知识本身来源于生活,有着深厚的文化底蕴。传统教育过分强调知识的客观性、科学性和系统性,教学中形成知识权威和“灌输”的思想,造成学生被动接受书本知识,缺乏生活和情感的真实体验。所以,在教学中要发掘知识中的人文素材,让学生追求对知识本真和价值的认识。
  六、评价观的变化
  长期以来,我们对教学评价主要以教师和教育主管部门的评价为主体,以学生的学业分数作为评价的主要依据,侧重于评价的甄别、筛选和批判性功能,重视终结性评价和相对评价等。这种评价作为选拔、区分学生的惟一手段,不利于促进学生的发展和素质教育的改革,也存在着明显的不合理性。《基础教育课程改革纲要(试行)》中对教学评价作出了明确的规定“要建立促进学生发展的评价体系,要发现和发展学生多方面的潜能,帮助学生认识自我,建立自信,发挥评价的教育功能,使学生在原有水平上发展”。新课程倡导“立足过程,促进发展”的教学评价观,淡化原有的甄别与选拔的功能,重视评价的激励与改进功能,关注个体的进步和多方面的发展潜能,突出评价的激励和调控的功能。
  首先,要开展综合性评价。以往的教学评价中“唯教学成绩论”的色彩太浓了,过分偏重对基础知识和基本技能的评价。新课程加强了对学生认知能力、解决实际问题能力、合作交流能力、实践能力、创新意识及创新能力的培养情况、情感态度与价值观等方面的综合评价,提出要建立多元主体共同参与的评价制度,要求评价形式应多种多样,方法应灵活使用。
  再者,要开展过程性评价。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向,与教学过程相互整合。相对以往的终结性评价,过程性评价不仅关注最后的学习效果,还关注学习的情态动机和策略过程。学习的过程也是反映学习质量的一个重要方面,过程性评价更关注动态的学习表现,这符合人的多元智能的实际,有利于激发学生的学习动力、自信心和全面发展。
  还有,要开展发展性评价。以往的教学评价更多地是关注当前的教学情况,只注重短期的效应,评价只是为了评价本身的需要。而新课程强调的是学生的全面发展和终身发展,需要建立与此相适应的、以师生共同发展为目标的新的评价体系。所以,在开展新课程教学评价时,要把促进评价对象的持续发展作为评价的根本目的。
  教师、学生、师生关系、教与学的方式、教学内容和教学评价等都是教学构成的基本要素,围绕这些要素形成的观念有着密切的内在联系,都贯穿着新课程以“人”的发展为核心的教育理念和思想,这些观念显示着我国教育发展的水平和成就。

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